МБОУС(К)ОШ «Злагода» г. Симферополя

 







Технология постановки и решения проблемных ситуаций и педагогических задач

 Технология постановки и решения проблемных ситуаций

и педагогических задач.

Профессиональное общение педагога, в отличие от общежитейского понима­ния общения представляет собой определенную цепь педагогических ситуа­ций. Под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педа­гогической системы в определенный момент времени. Педагогическая ситуация может быть стандартной и нестандартной, осоз­наваемой или не осознаваемой педагогом. Не осознаваемы обычно привычные, стандартные ситуации. Как правило, повторяемые ежедневно, ставшие уже привычкой, поведенческим стереотипом, подчиняемые какой-то определенной, кажущейся само собой понятной цели. Например, входя в класс, учитель может поздороваться с классом автоматически, также автоматически дождаться тишины или потребовать ее соблюдения. Но поздороваться с классом можно по-разному, в зависимости от того, хотим ли мы настроить класс на сложную контрольную,  переключить их на свободное дискуссионное обсуждение пси­хологической проблемы в изучаемом романе. Осознание педагогом педагогической ситуации приводит к ее проблемное. А проблемная ситуация - это ситуация «разрыва» в деятельности педагога, «рассогласования» между целями и возможностями их достижения. Когда педагог сталкивается с проблемной ситуацией, он вынужден сделать ее предметом своего анализа, выяснить причины, создающие эту ситуацию, определить ее характер и попытаться найти подходящий способ достижения целей. Педагогическая деятельность представляет собой процесс осознанного целе­направленного решения бесчисленного множества стандартных и нестандарт­ных проблемных ситуаций. Как только педагог начинает действовать осмысленно, подчиняя свои действия осознаваемым целям, проблемная педагогическая ситуация превращается в педагогическую задачу. Педагогическая задача есть реальная ситуация, возникшая в практической деятельности педагога. В основе педагогической задачи лежит система, компонентами которой являются стороны и отношения между ними. Сторонами чаще всего являются: 1) учитель - ученик; 2) учитель - ученик - ученики. Отношения между сторонами могут проявляться как на уровне поведения, так и на уровне ожиданий. Педагогическая задача возникает тогда, когда есть рассогласование между ожиданиями и поведением сторон. Таким образом, педагогическая задача - осмысленная проблемная педагоги­ческая ситуация, решение которой требует познания и ликвидации рассогла­сованности между сторонами при помощи психолого-педагогических средств. Исходя из того, какие именно особенности системы  нарушены, выде­ляются следующие педагогические задачи.  Задачи, характеризующиеся рассогласованием между поведением учени­ка и ожиданиями учителя. Например, учитель хочет видеть ученика требова­тельным к себе или т.п. Поступки ученика, противоречащие этим ожиданиям, создают проблемную ситуацию, требующую от учителя умения анализировать причины, вызвавшие эти поступки, и выбирать адекватные обстоятельствам способы воспитательного воздействия.  Задачи, характеризующиеся рассогласованием между поведением учите­ля и ожиданиями ученика. Ученики обращаются к учителю как к компетентно­му специалисту в области знаний, авторитетному судье, при возникновении межличностных конфликтов. Они стремятся узнать мнение о себе, своих по­ступках и т.п. Если происходит рассогласование между ожиданиями ученика и реальны­ми поступками учителя, то возникает ситуация, требующая от учителя боль­шой гибкости и критичности в перестройке своей стратегии поведения.  Предметом педа­гогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения, все те характеристики, которые подвержены количествен­ным и качественным изменениям. Можно считать, что педагогическая задача - это основная клеточка педаго­гического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специ­ально. Мастерство учителя - в умении превратить педагогическую ситуацию в педагогическую задачу, т. е. направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться нецелесообраз­но, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его. Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направ­ленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой. В педагогике принято выделять несколько разновидностей педагогических задач - оперативные, тактические и стратегические. К оперативным задачам относят задачи, имеющие своей целью непосредст­венное изменение хода действий (поступка, поведения, отношений и т.д.) учащихся в процессе непосредственного взаимодействия с ними в короткий отрезок времени.  В ходе решения тактических задач предполагается существенное продви­жение по пути формирования и коррекции у учащегося отдельных личностно значимых качеств в специально организованных для этого ситуациях, подчиня­емых единой цели. Задача стратегическая имеет своей целью существенное изменение личности ученика, достижение некоторого педагогического идеала в течение длитель­ного времени. Поскольку педагогическая деятельность в целом, в проблемных педагоги­ческих ситуациях, в частности, строится на общении, важной разновидностью педагогических задач является коммуникативная задача. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педа­гогического взаимодействия. Принято различать общие коммуникативные за­дачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Каждая педагогическая задача требует от педагога поиска решения пред­варительно обдуманного выбора из нескольких вариантов возможного поведе­ния, который направлен на достижение цели и приводит к планируемым результатам. Процесс достижения целей педагогического взаимодействия осуществля­ется в конкретных условиях деятельности педагога, в конкретных педагогиче­ских ситуациях. Выбор способа взаимодействия зависит от конкретных условий педагогиче­ской задачи - объективных факторов, содействующих или мешающих ее успешному решению. К таким условиям могут быть отнесены: особенности учащихся, исходное состояние их знаний, умений, отношений; особенности организации учебно-воспитательной работы; уровень профессиональной квалификации педагогов; материальные возможности, наличие дидактических и технических средств обучения данного образовательного учреждения и др. Произведя анализ проблемной ситуации, педагог, прежде всего, соотносит достигаемую цель с наличными условиями деятельности. Установление отношения цели к условию как раз и лежит в основе того, что образует педагогическую задачу. Поскольку достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным (иначе не было бы самой проблемной ситуации), постольку педагог должен найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство и является искомым объектом, а требова­ние его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи. Принято считать, что деятельность педагога, которая развертывается в усло­виях решения педагогической задачи, характеризуется четырьмя основными этапами: осознание проблемы, анализ исходных данных, проектирование способов и средств педагогического воздействия, осуществление «проекта» педагогического воздействия. Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы, т.е. с мыслительного анализа ситуации, с анализа возникшего про­тиворечия, с анализа условий и причин, которые сделали ситуацию проблем­ной. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. Торопясь, не ощущают глубины конфликта, стереотипно воспринимая ситуа­цию как уже встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается лишь видимая часть «айсберга» проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учеников, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство педагога характеризуется способностью видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а поэтому его решение с «дальним прицелом»: не просто навести порядок, но и вызвать чувство не­удовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь. Следующий этап решения задачи - анализ исходных данных: место ситуа­ции в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенностей взаимоотношений. Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педаго­гического влияния. Третий этап деятельности по решению педагогической задачи - этап про­ектирования способов и средств педагогического воздействия, достаточно эффективных для достижения целей в сложившихся условиях. На данном этапе педагогу надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мыш­ления, воображения. Учитель-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на пар­ное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно примерить найденный прием, представить возможные реакции на его воздействие. Это уже собственно конструктивный этап, требующий синте­за знаний и организации творческого поиска, разработки конкретной програм­мы решения педагогической задачи. С учетом всех этих многообразных факторов строится четвертый заключи­тельный этап - этап осуществления «проекта» педагогического воздействия, в котором реализуются виды деятельности учащихся, средства организацииэтой деятельности, на основе принятой программы решения педагогической задачи. На заключительном этапе особенно ярко проявляется действенность педагогического мышления учителя, его творческий характер. Одним из важнейших показателей для оценки труда учителя в современных условиях является формирование у учащихся функциональной грамотности или ключевых компетенций. Стратегия модернизации образования акцентирует образование на форми­рование ключевых, базовых компетенций в процессе обучения. Прежде всего, это элементы широко понимаемой грамотности. В такое понимание базовых компетенций включаются не только традиционные умения читать, писать и считать, но и расширение этих умений, в направлениях совершенствования работы со всеми видами информации. Среди видов информации можно выделить: текстовую (письменная фикса­ция речи); числовую (измерение количественных характеристик объектов и процессов); звуковую (устная речь, музыка и др.); изобразительную (фото­графия, рисунок, пиктограмма, видеозапись). Информация может быть организована в так называемые гипермедиа-структуры. Гипермедиа-структура - это система информационных объектов с дополни­тельными связями (ссылками). Ссылки при этом идут от элемента какого-то из этих объектов к другому, они могут направляться и вовне, включая данную структуру в глобальную информационную сеть (Интернет). Использование для своей работы наряду с карандашом, бумагой и собствен­ным голосом различных современных технических средств обучения. Такими средствами могут быть музыкальные инструменты, компьютеры, телекоммуникационные линии, различная информация, полученная из элект­ронных библиотек и др.  Расширение способов работы с информацией и различными средствами обу­чения, повышение самостоятельной роли учащихся в этой работе во многом зависит от учителя. Учитель формирует у учащихся такие умения, как поиск, сбор, анализ, организация, представление, передача информации, моделирование, преж­де всего - математическое и компьютерное, проектирование, планирование, изготовление различных объектов, стремление к совместной деятельности и самообучению. Основы этих компетентностей закладываются в начальной школе и разви­ваются в основной и старшей. Наиболее эффективно формирование ключевых компетенций может идти в со­четании учебной деятельностью , где эта компетентность используется, оценивается и совершенствуется, то есть в практической деятельности ученика.

 

Нравится